Studieren lernen : Arbeits-und Lerntechniken, Prüfungen und Studienarbeiten 2

This thesis is a study of the renormalization operator on Lorenz αmaps with a critical point. Lorenz maps arise naturally as first-return maps for three-dimensional geometric Lorenz flows. Renormalization is a tool for analyzing the microscopic geometry of dynamical systems undergoing a phase transition. In the first part we develop new tools to study the limit set of renormalization for Lorenz maps whose combinatorics satisfy a long return condition. This combinatorial condition leads to the construction of a relatively compact subset of Lorenz maps which is essentially invariant under renormalization. From here we can deduce topological properties of the limit set (e.g. existence of periodic points of renormalization) as well as measure theoretic properties of infinitely renormalizable maps (e.g. existence of uniquely ergodic Cantor attractors). After this, we show how Martens’ decompositions can be used to study the differentiable structure of the limit set of renormalization. We prove that each point in the limit set has a global two-dimensional unstable manifold which is a graph and that the intersection of an unstable manifold with the domain of renormalization is a Cantor set. All results in this part are stated for arbitrary real critical exponents  α> 1. In the second part we give a computer assisted proof of the existence of a hyperbolic fixed point for the renormalization operator on Lorenz maps of the simplest possible nonunimodal combinatorial type. We then show how this can be used to deduce both universality and rigidity for maps with the same combinatorial type as the fixed point. The results in this part are only stated for critical exponenta α= 2.QC 2011062

Second intravenous immunoglobulin dose in patients with Guillain-Barre syndrome with poor prognosis (SID-GBS):a double-blind, randomised, placebo-controlled trial

Background Treatment with one standard dose (2 g/kg) of intravenous immunoglobulin is insufficient in a proportion of patients with severe Guillain-Barre syndrome. Worldwide, around 25% of patients severely affected with the syndrome are given a second intravenous immunoglobulin dose (SID), although it has not been proven effective. We aimed to investigate whether a SID is effective in patients with Guillain-Barre syndrome with a predicted poor outcome. Methods In this randomised, double-blind, placebo-controlled trial (SID-GBS), we included patients (>= 12 years) with Guillain-Barre syndrome admitted to one of 59 participating hospitals in the Netherlands. Patients were included on the first day of standard intravenous immunoglobulin treatment (2 g/kg over 5 days). Only patients with a poor prognosis (score of >= 6) according to the modified Erasmus Guillain-Barre syndrome Outcome Score were randomly assigned, via block randomisation stratified by centre, to SID (2 g/kg over 5 days) or to placebo, 7-9 days after inclusion. Patients, outcome adjudicators, monitors, and the steering committee were masked to treatment allocation. The primary outcome measure was the Guillain-Barre syndrome disability score 4 weeks after inclusion. All patients in whom allocated trial medication was started were included in the modified intention-to-treat analysis. Findings Between Feb 16, 2010, and June 5, 2018, 327 of 339 patients assessed for eligibility were included. 112 had a poor prognosis. Of those, 93 patients with a poor prognosis were included in the modified intention-to-treat analysis: 49 (53%) received SID and 44 (47%) received placebo. The adjusted common odds ratio for improvement on the Guillain-Barre syndrome disability score at 4 weeks was 1.4 (95% CI 0.6-3.3; p=0.45). Patients given SID had more serious adverse events (35% vs 16% in the first 30 days), including thromboembolic events, than those in the placebo group. Four patients died in the intervention group (13-24 weeks after randomisation). Interpretation Our study does not provide evidence that patients with Guillain-Barre syndrome with a poor prognosis benefit from a second intravenous immunoglobulin course; moreover, it entails a risk of serious adverse events. Therefore, a second intravenous immunoglobulin course should not be considered for treatment of Guillain-Barre syndrome because of a poor prognosis. The results indicate the need for treatment trials with other immune modulators in patients severely affected by Guillain-Barre syndrome. Funding Prinses Beatrix Spierfonds and Sanquin Plasma Products. Copyright (C) 2021 Elsevier Ltd. All rights reserved

Juvenile Violence - Stereotypes in the Media

Sozialisationsprozesse wie die Vermittlung gesellschaftlicher Normen und Leitbilder finden immer häufiger durch Medien statt. Als Beispiel werden die Inhalte von Zeitungsberichten zu Jugendgewalt auf bestimmte Deutungsmuster (frames) und Stereotypen hin untersucht, die Sozialisationsfunktion haben. In zwei großen, seriösen deutschen Tageszeitungen werden vier typische Deutungsmuster zu diesem Thema ermittelt: Das \u27deprivierte Opfer\u27, der \u27bösartige Täter\u27, der \u27habituelle Mann\u27 und der \u27Freizeit-Gewalttäter\u27. Sie machen deutlich, dass Zeitungen bei ihrer Berichterstattung nur wenige, eng gefasste, frames verwenden. Medien wirken auf diese Weise selektiv und strukturierend auf Wahrnehmung und Wissen. (DIPF/Orig.)The mass media has become a crucial agency of socialisation, which e.g. transports norms and social ideals. By examining reports on juvenile violence in two german newspapers four typical frames of interpretation were identified, which fulfill this function: the "disadvantaged victim", the "malicious offender", the "habitual man" and the "spare-time rowdy". These frames indicate that mass media, in this case newspapers, bias our perception and our knowledge by selection and structuring of its articles. (DIPF/Orig.

Am Anfang ist das Wort – Wortschatz und Lesekompetenzen angehender Sozialarbeiter

Das Berufsbild von Sozialarbeitern beinhaltet viele Anforderungen, zentral sind dabei Sprach- und Lesekompetenzen. Der vorliegende Beitrag stellt die Ergebnisse einer explorativen Studie zu Sprachkompetenzen (i.S. von Wortschatz) und Lesekompetenzen (i.S. von Lesegeschwindigkeit und Leseverständnis) von Studierenden der Sozialen Arbeit dar und zeigt auf, das hier Verbesserungsbedarf besteht, wenn Studierende optimal auf Ihren späteren Beruf vorbereitet werden sollen. Auch wird ein Vergleich zu anderen Studiengängen gezogen, wo sich ähnliche Bedarfslagen zeigen. Am Ende des Beitrags findet sich ein Kommentar zur (Nicht-)Veröffentlichung der Studienergebnisse

Professionsimmanente Ethik? Empirische Befunde zu Wahrnehmung und Bewertung korruptionsnaher Handlungen in der Sozialen Arbeit

In diesem Beitrag wird diskutiert, wie Korruption oder korruptionsnahes Verhalten in der Sozialen Arbeit wahrgenommen und bewertet wird. Dabei liegt der Fokus auf dem Unterschied zwischen Studiengängen der Sozialen Arbeit sowie Wirtschafts- und Verwaltungsstudiengängen. Geprüft wird, ob korruptionsnahe Handlungen von Studierenden der Sozialen Arbeit anders wahrgenommen werden als von Studierenden anderer Studiengänge. Diese Frage rekurriert auf den hohen ethischen Anspruch der Profession. Dahinter steckt die implizite Annahme, dass Studierende der Sozialen Arbeit durch ihre Profession und die damit zusammenhängende Grundhaltung „etwas Gutes tun zu wollen“ vor Korruption möglicherweise geschützt sind. Basierend auf den Ergebnissen der Forschungsprojekte Subjektive Sicherheit – Einflussfaktoren auf Korruptionsschwellen (Litzcke et al. 2010) und Korruption und unethisches Handeln in Berufsfeldern der Sozialen Arbeit (Linssen/Kammigan, 2014) wurden diese Fragen empirisch überprüft und ausgewertet. Die Ergebnisse lassen Rückschlüsse auf besondere Risiken zu, denen Fachkräfte der Sozialen Arbeit gegenüberstehen. Des Weiteren ergeben sich Rückschlüsse hinsichtlich möglicher Präventionsstrategien zur Bekämpfung von Korruption im Arbeitsfeld Soziale Arbeit.This article focuses on the question of how corruption and similar practises are perceived and rated in the field of social work. Are there differences between this field and the fields of economic and administration? Do students of social work perceive corrupt practices differently to others? Do social workers ever behave in a corrupt manner or does the profession, together with its fundamental attitude of “doing something good”, actually prevent the professionals from carrying out such behaviour? These questions relate to the highly ethical entitlement of the profession of social work. Based on the results of several studies on corruption these questions are empirically examined and evaluated. The results draw conclusions regarding special risks for professionals of social work and strategies for prevention of corruption

Studieren lernen : Arbeits- und Lerntechniken, Prüfungen und Studienarbeiten

Viele Studienanfänger haben in der Schule wissenschaftliches Arbeiten nicht gelernt (Kunz, 1986). In der Schule unterrichtet man Einzelfächer wie Mathematik, Deutsch, Englisch, Physik oder Kunst. Kaum ein Fachlehrer fühlt sich jedoch für das übergreifende Thema „Lernen lernen“ zuständig. Die Naturtalente unter den Schülern können lernen. Die anderen wursteln sich durch, mit mehr Anstrengung als nötig wäre – oder sie scheitern. Für das Studium genügt Durchwursteln nicht, man braucht effiziente Arbeits- und Lerntechniken. Dieses Buch hilft bei der Selbstorganisation des Studiums und bei der Bewältigung des Lernstoffs. Als Studierender profitiert man, weil man dasselbe Ziel mit weniger Aufwand erreicht oder man mit demselben Aufwand mehr erreicht. Als Lehrender profitiert man, weil gut organisierte Studierende besser und schneller lernen. Das Studium ist eine eigenständige Lebensphase, ist keine bloße Weiterführung der Schullaufbahn. Ebenso wenig ist das Studium lediglich eine Vorbereitung auf das spätere Berufsleben. Studere (lateinisch) bedeutet „sich ernsthaft um etwas bemühen“. Studieren ist nicht passives Aufnehmen, sondern aktives Gestalten und Arbeiten (Spoun & Domnik, 2004), und das in erheblich größerem Umfang als es die Schule erfordert. Das Studium bietet mehr Freiräume als die Schule und erfordert deshalb mehr Selbstdisziplin und die Fähigkeit zur Selbststrukturierung der Lernprozesse sowie mehr Eigeninitiative (Streblow & Schiefele, 2006). Aus diesem Grund fällt vielen Studierenden das Umsteigen von der Schule oder aus dem erlernten Beruf heraus in ein Studium zunächst schwer. Lernen ist Arbeit. Ohne eigene Anstrengung geht es daher nicht. Mit falschen Lerntechniken führt aber auch Anstrengung nicht ans Ziel (Metzig & Schuster, 2006). Man benötigt für den Studienerfolg beides: Anstrengung und Lerntechniken Man muss nicht nur den Lernstoff beherrschen, sondern auch Prüfungen bestehen. In Kapitel 4 wird auf schriftliche und mündliche Prüfungsleistungen sowie auf Studienarbeiten eingegangen. Schriftliche Prüfungen werden ausführlich behandelt, von der Vorbereitung bis zu vermeidbaren Fehlern. Hierzu gibt es bisher nur wenige konkrete Hinweise in der einschlägigen Literatur. Die Ausführungen gehen deshalb zu einem Großteil auf Gespräche mit Dozentenkollegen zurück. Sie berücksichtigen zum Teil die spezifischen Bedingungen der FH Bund, sind zum größeren Teil aber allgemein auf alle Hochschulen anwendbar. Im Abschnitt zu mündlichen Prüfungen werden Hinweise zu Antworttechniken und Gesprächsführung sowie Tipps zum Umgang mit Nervosität und Stress vor und in der Prüfung gegeben. Die Hinweise zur Erstellung von Studienarbeiten helfen bei den ersten eigenen Arbeiten, von der Themenwahl über die Recherche bis hin zu Gliederung und zu formalen Vorschriften

Learning to study - working and learning techniques, exam and seminar paper

Viele Studienanfänger haben in der Schule wissenschaftliches Arbeiten nicht gelernt (Kunz, 1986). In der Schule unterrichtet man zwar Einzelfächer wie Mathematik, Deutsch, Englisch, Physik oder Kunst. Kaum ein Fachlehrer fühlt sich jedoch für das übergreifende Thema „Lernen lernen“ zuständig. Die Naturtalente unter den Schülern können lernen. Die anderen wursteln sich durch, mit mehr Anstrengung als nötig wäre – oder sie scheitern. Für das Studium genügt Durchwursteln nicht, man braucht effiziente Lese- und Lerntechniken. Dieses Buch hilft bei der Selbstorganisation des Studiums und bei der Bewältigung des Lernstoffs. Als Studierender profitiert man, weil man dasselbe Ziel mit weniger Aufwand erreicht oder man mit demselben Aufwand mehr erreicht. Als Lehrender profitiert man, weil gut organisierte Studierende besser und schneller lernen. Das Studium ist eine eigenständige Lebensphase, es ist keine bloße Weiterführung der Schullaufbahn, ebenso wenig ist das Studium lediglich eine Vorbereitung auf das spätere Berufsleben. Studere (lateinisch) bedeutet „sich ernsthaft um etwas bemühen“. Studieren ist nicht passives Aufnehmen, sondern aktives Gestalten (Spoun & Domnik, 2004), und das in erheblich größerem Umfang als es die Schule erfordert. Das Studium bietet mehr Freiräume als die Schule und erfordert daher mehr Selbstdisziplin und die Fähigkeit zur Selbststrukturierung der Lernprozesse sowie mehr Eigeninitiative (Streblow & Schiefele, 2006). Lernen ist Arbeit. Ohne Mühe und Anstrengung geht es daher nicht. Mit falschen Lerntechniken führt aber auch Anstrengung nicht ans Ziel (Metzig & Schuster, 2006). Man benötigt für Erfolg in Prüfungen beides: Anstrengungsbereitschaft und gute Lerntechniken. Zudem muss man nicht nur den Lernstoff beherrschen, sondern auch die Prüfungen bestehen. Deshalb werden Prüfungen in einem eigenen Kapitel behandelt. Dabei wird auf schriftliche und mündliche Prüfungsleistungen eingegangen. Im Abschnitt zur mündlichen Prüfung werden vor allem Hinweise zu Antworttechniken und Gesprächsführung sowie Tipps zum Umgang mit Nervosität und Stress vor und in der Prüfung gegeben. Die Hinweise zur Erstellung von Studienarbeiten helfen bei der ersten eigenen Arbeiten, von der Themenwahl über die Recherche bis hin zu Gliederung und formalen Vorschriften. Des Weiteren werden Klausurprüfungen behandelt, von der Vorbereitung bis zu vermeidbaren Fehlern. Dazu gibt es bisher nur wenig einschlägige Literatur. Die Hinweise in Kapitel 4 gehen deshalb zu einem Großteil auf Gespräche mit anderen Dozenten der FH Bund zurück. Sie berücksichtigen zum Teil die spezifischen Bedingungen dieser Fachhochschule, sind zum größeren Teil aber allgemein auf alle Hochschulen anwendbar. Insgesamt ist dieses Buch ein Leitfaden, der hilft, die Anforderungen an Hochschulen zu bewältigen und das Studium erfolgreich zu meistern

Hannoversche Korruptionsskala (HKS 38)

Mit der Hannoverschen Korruptionsskala (HKS 38) kann die Einstellung gegenüber Korruption gemessen werden. Die HKS 38 besteht aus 38 Items, die den Subskalen kognitiv, affektiv und konativ zugeordnet werden können. Die 38 Items der Endversion wurden anhand studentischer Stichproben (n=709) per Itemanalyse nach den Regeln der klassischen Testtheorie aus 130 Items selektiert. Für die Gesamtskala sowie die drei Subskalen stehen einheitliche Normen zur Verfügung. Die Daten für die Normierung wurden in einer repräsentativen Telefonumfrage innerhalb der deutschsprachigen Wohnbevölkerung erhoben (n=1.391). Der Einsatzbereich der Skala ist ab 18 Jahre.The Hannoversche Korruptionsskala (HKS 38) measures attitudes towards corruption. It consists of 38 items that can be assigned to a cognitive, an affective and a conative subscale. Based on a student sample (n=709) the items of the HKS 38 were selected from 130 items through item analysis. Test norms for the HKS 38 and its three subscales were deducted from a representative telephone survey in the German-speaking population (n=1.391). The HKS 38 is suitable for subjects over 18 years of age

Bachelortheses/mastertheses - Formal Standards

In dem Text werden allgemeine Anforderungen an Bachelorarbeiten/Masterarbeiten erläutert. Zunächst wird auf formale Anforderungen eingegangen wie beispielsweise Aufbau, Formatierung, Titelblatt, Verzeichnisse, Anhang. Es folgt eine knappe Einfährung in Quellentypen, Quellensuche, Quellenangaben sowie Quellenkritik